جاذبه خاك به ماندن ميخواند و آن عهد باطني , به رفتن
اي دل تو چه ميكني ؟ ميماني يا ميروي ؟
من و روانشناسی - نظریّه رشد اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی
«بنده را از نظرات سازنده خود محروم نسازيد»

نظریّه رشد اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی

تحقيق كلاسي در رشد ۲ - استاد حجت الاسلام دكتر احمدي محمدآبادي

مقدّمه

« ... علاوه بر این به کارهای روانشناس روس، لِئو ویگوتسکی می پردازیم که اندیشه هایش در باره رشد شناختی، ابتدا در دهه 1930 منتشر شد و در سال های اخیر دوباره مورد توجّه قرار گرفته است. »

شاید آنچه در ابتدا برای من انگیزه شد تا به بازخوانی نظریّه‌ی رشد اجتماعی فرهنگی لِو‌سیمینوویچ‌ ویگوتسکی[1] (1934-1896) بپردازم، این تعبیر کتاب " زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد " از این نظریّه بود. باید نکته‌ی مهمّی در میان باشد که روانشناسان و نظریّه پردازان این علم پس از گذشت این مدّت طولانی و با وجود نظرات بسیار زیاد و متنوّع دیگر باز به نظریّه‌ی او روی آوردند و به بررسی و ارزیابی آن پرداخته اند. «ویگوتسکی که تا30 سال پیش، تنها در محافل کوچکی از غرب با آثار او آشنا بودند، اینک به عنوان یکی از نظریّه پردازان بزرگ قرن بیستم،‌ چهره‌ی درخشان علمی روانشناسی تلقّی می شود. امروزه کمتر حوزه و قلمرویی از علوم شناختی و رفتاری اعمّ از رشد، شناخت، روان شناسی زبان، آسیب شناسی روانی، نوروپیسکولوژی و توانبخشی وجود دارد که رگه هایی از نظریّات ویگوتسکی در آن راه نیافته باشد.»         ( کوزولین به نقل از قاسم زاده، 1381، ص  378  ). مطلبی که این میان برای من بسیار مهمّ می نماید این است که علّت این روی آوری چیست؟ و روانشناسان در این نظریّه چه دیده اند که مورد استقبال آنان قرار گرفته است؟ رسیدن به این جواب بسیار حائز اهمّیّت است امّا با وجود اختصار نوشتار پیش رو و گستردگی مطالب و همچنین نیاز به تسلّط داشتن بر نظریّات دیگران و دانستن محاسن و عیوب آنها و دیگر اینکه ضرورت تسلّط داشتن بر سیر تاریخی و تطوّر افکار و آراء در روانشناسی و رسیدن آن تا به امروز، به خاطر دلائل مذکور از پرداختن و پاسخ دادن به سؤالی که ذهنم را مشغول به خود کرده بود صرف نظر می کنم تا مطلب زخمی نماند، امّا سعیم بر این است تا در موارد خاصّی که می توانم به این جواب بپردازم، از آن نگذشته و در حدّ توان و استفاده از آثار بزرگان مطالبی را مرقوم نمایم.

تا قبل از شروع کردن به تدوین این مختصر تصوّر بنده از ویگوتسکی و نظریّات او بسیار محدود بود و اینگونه تصوّر می کردم که او فقط نظراتی جزئی درباره رشد اجتماعی دارد، امّا با مطالعه بیشتر در آثار او و آثار پیروانش، همان گونه که از الکس کوزولین[2] نقل کردم، متوجّه شدم که ویگوتسکی در زمینه های بسیار زیادی از علوم رفتاری و شناختی به ویژه در زمینه‌ی زبان، تفکّر و روانشناسی هنر صاحب آثار و آراء فراوان و قابل توجّهی است.

مطلب دیگری که به عنوان مقدّمه در این مقال قابل ذکر می باشد این است که، به دلیل همزمانی و مقارن بودن تحصیلات و زندگی لِو ویگوتسکی و ژان پیاژه[3]، معمولاً نظریّات این دو روانشناس بزرگ با هم ذکر می شوند و آنها را با هم مقایسه می کنند؛ اگر در این نوشتار به مطالبی از این دست می پردازم به همین خاطر است. به صورت مقایسه ای نظرات ویگوتسکی بهتر و دقیق تر فهمیده می شود و در عین حال تفاوتش با نظریّات پیاژه نیز فهمیده می شود.

عنوان این نوشتار همان گونه که ملاحظه می شود، نظریّه‌ی رشد اجتماعی – فرهنگی است که مراد از روانشناسی فرهنگی[4] یعنی نظریّه‌ی روانشناختی که در آن، انسان، موضوع فرایند های فرهنگی است و نه طبیعی [زیستی] .

امیدوارم این کار مختصر برای عزیزانی که می خواهند با نظریّه‌ی ویگوتسکی در زمینه رشد اجتماعی‌-‌‌فرهنگی، آشنا شوند، مفید واقع گردد.

 

 

محمّد شمس
مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی
(رحمة الله علیه)
 خرداد 1389

 

 

زندگی علمی

لِو سیمینوویچ ویگوتسکی در پنجم نوامبر 1896 در شهر اورشا[5] واقع در شمال شرقی مینسک[6] در بلاروس[7] چشم به جهان گشود. وی در سال 1913دوره دبیرستان را در گومل[8] با درجه ممتاز به پایان رساند و در سال 1917 پس از آنکه از دانشگاه مسکو در رشته ادبیات فرهیخته شد، پژوهش های ادبی خود را آغاز نمود. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 31) پدرش رئیس بانک و مادرش معلّم بود. در روزگار نوجوانی در میان دوستانش به «پروفسور کوچولو» معروف شده بود، زیرا دائماً آنها را به بحث های مختلف و فعّالیّت های خارق العادّه فرا می خواند. ویگوتسکی همچنان به خواندن تاریخ، ادبیات و شعر عشق می­ورزید. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 285)

او در 17 سالگی تصمیم گرفت به دانشگاه موسکو برود. امّا به دلیل یهودی بودن مجبور بود در یک سیستم سهمیه ای رقابت کند. به هر صورت او برای رفتن به دانشگاه موسکو برنده شد. وی در دانشگاه در رشته حقوق تخصّص گرفت، امّا در کلاس های سایر رشته ها نیز شرکت می کرد. سرانجام در سال 1917، با مدرک حقوق از دانشگاه موسکو فارغ التّحصیل شد و به زادگاهش گومل بازگشت. (همان)

ویگوتسکی بین سال های  1924 تا 1971، که در یک دبیرستان محلّی ادبیات و روان شناسی تدریس می کرد، به تعلیم و تربیت کودکان ناتوان جسمی علاقه مند شد. همچنین رساله دکترای خود را به روانشناسی هنر اختصاص داد. در همین دوره به بیماری سل مبتلا شد. (همان)

او در ششم ژانویه 1924، برای ارائه مقاله ای درباره روانشناسی هوشیاری به لنینگراد[9] سفر کرد. فصاحت و روانی کلام او، به عنوان جوانی ناشناخته از سرزمینی دور از پایتخت، اثر فوق العادّه ای بر روانشناسان جوان بر جای گذاشت. یکی از آنها آ.آر. لوریا[10] بود که سمتی را در انستیتو روانشناسی مسکو به او پیشنهاد کرد و ویگوتسکی آنرا پذیرفت. در طیّ اوّلین سال کارش در انستیتو رساله دکترای خود را به پایان رساند و به درجه دکتری نائل آمد. (همان)

چیزی نگذشت که در مسکو حضوری مؤثّر پیدا کرد. هنگامی که سخنرانی می کرد، انبوهی از دانشجویان حتّی خارج از سالن سخنرانی می ایستادند و از پشت پنجره های باز به سخنرانی او گوش می­دادند. این شور و شوق نسبت به ویگوتسکی نه به دلیل عقاید هیجان انگیز او، بلکه به این دلیل بود که او گروهی از مارکسیست های جوان را برای خلق یک روانشناسی که به ایجاد جامعه سوسیالیستی کمک کند، رهبری می کرد. (همان)

شاید او می دانست که عمرش کوتاه است - او فقط 38 سال زندگی کرد و بر اثر بیماری سل در گذشت- از همین رو دائم مشغول مطالعه بود وسخنرانی می کرد. چند نوشته از ویگوتسکی، بلافاصله بعد از مرگش انتشار یافت، امّا در سال 1936، حکومت روسیه انتشار کارهای او را ممنوع کرد و این ممنوعیّت تا سال 1956 ادامه یافت. همکاران ویگوتسکی و دانشجویانش کارهای او را زنده نگه داشتند. در دو دهه گذشته، در غرب، علاقه زیادی به عقاید ویگوتسکی به وجود آمده است. بدون شک این علاقه هنگامی بیشتر شد که نوشته های ویگوتسکی از زبان روسی به انگلیسی ترجمه شد. (همان)

ویگوتسکی که در رشته حقوق و فقه اللّغه تحصیل کرده بود پیش از آنکه کار خود را بعد از انقلاب 1917 روسیه به عنوان روانشناس آغاز کند خدماتی چند در زمینه نقد ادبی عرضه کرده بود. هنگامی که ویلهلم وونت[11]، بنیانگذار روانشناسی کلاسیک و آزمایشگاهی در اوج شهرت به سر می برد، ویگوتسکی به تحصیل علم مشغول بود. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 13)

از دانشمندان هم عصر وی می توان ایوان پاولف[12]، جان ب.واتسون[13]، کهلر[14] و کافکا[15] را نام برد. (همان)

ویگوتسکی با زمینه های قبلی فلسفه، حقوق، ادبیات، هنر، تئاتر و نیز علاقه مندی فوق العادّه به تدریس روانشناسی تجربی، وارد صحنه علمی شد و تقریباً تمامی این زمینه ها را در جستجوی راهی که می­بایست برای بنیانگذاری روانشناسی علمی طی شود، دخالت داد. او علاقه به هنر، شعر و ادبیات را هیچ وقت از دست نداد، و همین طور فلسفه، منطق و روش شناسی را به عنوان یک شاخه علمی. آثار فلاسفه قدیم و جدید، آثار کلاسیک ادبی، آثار روانشناسان آلمانی و آثار زبان شناسان و ادب شناسان روسی و اروپایی را خوانده بود. (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 14)

فضای فکری حاکم بر اندیشه‌ی ویگوتسکی

ويگوتسکي همچنين تحت تأثير نظريات مارکس[16] و انگلس[17] درباره ي ماهيّت انسان قرار داشت . مارکس متوجّه شده بود که انسان ها داراي نيازهاي زيست شناختي هستند، امّا بيشتر به ظرفيَت انسان براي توليد و استفاده از ابزار[18] تأکيد مي کرد. به اعتقاد او انسانها از طريق اختراع و استفاده از ابزارها بر محيط خود مسلّط مي‌شوند و نيازهاي خود را ارضا مي کنند. مارکس تأکيد داشت که توليد ذاتا فرايندي اجتماعي است. به علاوه از نظر او اشتباه است که ماهيّت انسان را بطور انتزاعي و جدا از بافت تاريخي - اجتماعي آن توصيف کنيم. براي ‌شناخت‌ انسان ‌نياز‌ داريم تا‌ تاريخ و روند تغييرات تاريخي را درک کنيم. (راشدي)

از ديدگاه مارکس، تاريخ فرايندي ديالکتيکي[19]، يعني مجموعه‌اي از تظادها و رفع تظادهاست. امّا اين  تنها محتواي تفکّر نيست که به رشد تاريخي وابسته است، بلکه ظرفيّت هاي شناختي نوع انساني هم تحت تأثير تغييرات تاريخي، بويژه رشد فناوري، تحوّل مي يابد. اين عقيده همانند نظريّه انگلس همکار مارکس است که با قوت عنوان مي کرد که فناوري اوّليه، يعني استفاده اوّليه از ابزار، ويژگيهاي منحصر به فرد، از جمله هوش و تکلم پيشرفته را در انسان ها به وجود مي آورد. (همان)

ويگوتسکي معتقد بود افراد همان طور که ابزارهايي را براي چيره شدن بر محيط ابداع کردند، ابزارهاي روان شناختي را براي تسلّط بر رفتار خودشان به وجود آوردند. ابزار کار تنها تفاوت انسان و حيوان است . انسان با ساختن ابزار کارش مي آموزد که به خود و ديگران بياموزد . ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهايي را مي دهد که بدون آن ممکن نبود و نيست. به عبارتي بدون ابزار فيزيکي و مکانيکي تغيير و تحوّل پديده هاي انساني، امري دشوار است. ويگوتسکي همچنين ابزارهاي روانشناختي را به عنوان وسايلي براي تسلّط به فرايندهاي رواني توصيف کرد. به نظر مي رسد آن ها بيشتر مصنوعي و اجتماعي باشند تا اينکه منبع فردي يا ارگانيسمي داشته باشند. او مثالهاي زير از ابزارهاي روانشناختي را بيان کرد: زبان، سيستم هاي متنوّع شمارش، تکنيک هاي کمک کننده به حافظه، سيستم هاي نماد جبري، هنر، نوشتن، طرحها، نمودارها، نقشه ها و نقشه کشي مکانيکي و تمام انواع علائم قراردادي. ويگوتسکي تحت تأثير نظريّه تکامل نوعي، غالب بر جامعه آن زمان بود. با اين وجود او روي عملکرد و روابط در هم تنيده مقياسهايي زماني- تاريخي (فرهنگي)، تکوين فردي و بخصوص روانشناختي (سيستم هاي کار کردي دروني) متمرکز بود. درون و در بين اين مقياسهايي زماني، رشد به صورت جدلي (ديالکتيک) عمل مي کند: تناقضات هستي را به درون مي آورد و آنها را به يک کلّ کارکردي پيچيده تر تبديل مي کند. در نتيجه، سيستم هاي روانشناختي کارکردي، افراد گروهها و فرهنگها به طور رو به فزوني به هم وابسته مي شوند که از طريق آن احتمالات رشدي جديدي پديدار مي شوند. رشد فرايندي نيست که به تنهايي رخ بدهد : فرد مجموعه اي از روابط اجتماعي است که در او تجسّم مي يابد. دانش کودک از لحاظ اجتماعي، در تعامل با بزرگسالان شکل مي گيرد. از نظر او ابزارهاي فکري داراي دو خصيصه­ی اصلي هستند : در مرحله­ی توليد يا پيدايش ويژگيهاي تکامل فردي (ژني) و تکامل نوعي (نژادي) بر آنها غالب است و در مراحل بعدي نمادي فيزيکي و بيروني پيدا مي کنند. در مراحل پيشرفته تر ذاتي و معنوي شده، در ذهن بدون وابستگي به عامل بيروني، باقي مي مانند. به نظر ويگوتسکي بدون عنصر زبان، ابزار دروني، هستي نخواهند يافت. از نظر ويگوتسکي زبان داراي جوهري مستقل از انديشه است. زبان و انديشه به عنوان دو ابزار انساني، سبب تحوّل و تغيير محيط پيرامون او می‌شوند. ‌‌‌‌‌‌(همان)

نظریّه

حوزه­ی رشد انسان اخیراً شاهد افزایش قابل ملاحظه تحقیقاتی بوده است که به بافت فرهنگی که افراد در آن زندگی می کنند، می پردازند. تحقیقاتی که فرهنگ ها و گروه های قومیِ موجود در فرهنگ ها را مقایسه می کنند، ما را در مورد وجوه مشترک و تفاوت های فردی در رشد آگاه می سازند. در نتیجه، پژوهش میان فرهنگی و چند فرهنگی به ما کمک می کند تا به مشارکت عوامل زیستی و محیطی در زمانبندی، ترتیب ظاهر شدن و تنوّع رفتار کودکان و بزرگسالان سر و سامان بدهیم. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 39)

در گذشته،‌ مطالعات میان فرهنگی روی تفاوت هایِ فرهنگیِ گسترده در رشد تأکید می کردند – برای مثال،‌ آیا کودکان یک فرهنگ از نظر رشد حرکتی از کودکان فرهنگ دیگر پیشرفته تر هستند یا در تکالیف عقلانی بهتر از آنها عمل می کنند- امّا این رویکرد ما را وادار می کند تا به غلط نتیجه بگیریم که یک فرهنگ در تقویّت رشد برتر است، در حالیکه فرهنگ دیگر ناقص است. از این گذشته، این رویکرد به ما کمک نمی کند تا بفهمیم چه تجربه هایی به تفاوت های فرهنگی در رفتار کمک می کنند. (همان)

این روز ها بیشترِ پژوهش ها رابطه­ی شیوه های خاصّ فرهنگی با رشد را بررسی می کنند. خدمات ویگوتسکی نقش مهمّی را در این روند ایفا کرده است. این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ ـ ارزشها، ‌اعتقادات، ‌سنّت ها و مهارت های یک گروه اجتماعی ـ به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. به عقیده­ی ویگوتسکی، تعامل اجتماعی – به ویژه گفتگوهای یاری گرانه با اعضای آگاه جامعه – برای اینکه کودکان شیوه های تفکّر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد،‌ بسیار ضروری است. ویگوتسکی معتقد بود وقتی که بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند تا فعّالیّتهایی را یاد بگیرند که از نظر فرهنگی با معنی هستند، ارتباط بین آنها جرئی از تفکّر کودکان می شود. بعد از اینکه کودکان ویژگی های مهمِّ این گفتگو ها را درونی می کنند، می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید، از زبان درونی خودشان استفاده کنند. (همان)

نظریّه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه­ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه­ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می­گیرند، ‌توانایی تقویّت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 40)

گرچه اغلب پژوهش هایی که از نظریّه ویگوتسکی الهام گرفته اند روی کودکان تمرکز دارند، امّا دیدگاه های او درباره­ی افراد سنین مختلف کاربرد دارد. مسئله مهمّ این است که فرهنگ ها تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند، و تعامل اجتماعی ای که این تکالیف را احاطه کرده اند مهارت هایی را به بار می آورند که برای موفّقیّت در یک فرهنگ خاصّ‌ ضروری هستند. برای مثال، در کشور های صنعتی،‌ می بینیم که معلّمان به افراد کمک می کنند تا بخوانند، رانندگی کنند و از کامپیوتر استفاده کنند. در بین سرخپوستان زیناکانتکوی[20] جنوب مکزیک، افراد متخصّص به دختران جوان کمک می کنند تا فنون دشوار بافندگی را بیاموزند. در برزیل، کودکان شکلات فروش، با تحصیلات اندک یا بدون تحصیلات، در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها، قیمت گذاری آن با کمک بزرگسالان یا همسالان با تجربه، و چک و چانه زدن با مشتریان در خیابان های شهر، توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرا می گیرند. (همان)

یافته هایی از این قبیل نشان می دهند که کودکان و بزرگسالان توانایی های منحصر به فردی را در هر فرهنگ پرورش می دهند که در فرهنگ های دیگر وجود ندارند. دیدگاه فرهنگی به ما یادآور می شود که پژوهش در مورد رشد صرفاً بر پایه­ی اقلّیّت کوچکی از نوع بشر استوار است. بدون در نظر گرفتن کلّ دنیا، نمی توانیم فرض کنیم زنجیره های رشدی که ما مشاهده می کنیم طبیعی هستند یا تجربه هایی که آنها را پرورش می دهند ایده آل هستند. (همان)

در عین حال تأکید ویگوتسکی بر فرهنگ و تجربه اجتماعی باعث شد که او جنبه­ی زیستی رشد را نادیده بگیرد. گرچه او به اهمّیّت زیست شناسی واقف بود، در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی کمتر سخن گفته است. از این گذشته، تأکید ویگوتسکی بر انتقال اجتماعی دانش، به معنی آن است که او کمتر از سایر نظریّه پردازان بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تأکید کرده است. پیروان جدید ویگوتسکی، برای فرد و جامعه نقش های برابری قائل هستند. (همان)

ویگوتسکی با تأکید بر ریشه های اجتماعی زبان و تفکّر از جامعه شناسان متنفّذ فرانسوی تأسّی جست امّا تا آنجا که ما می دانیم او نخستین روانشناس معاصر بود که از مکانیسم هایی که بدان وسیله فرهنگ به صورت بخشی از طبیعت هر انسان در می آید سخن به میان آورد. وی با تأکید بر این موضوع که کارکرد­های روانشناختی حاصل فعّاليّت مغزند، در زمره یکی از نخستین مدافعان آمیزش روانشناسی شناختی- تجربی با عصب شناسی و فیزیولوژی درآمد. و بالأخره اینکه وی با این ادّعا که همه این مسائل را باید بر حسب نظریّه علمی تاریخ جامعه انسانی دریافت، اساس علم رفتاری واحد را بنیان نهاد. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 19)

روش های تکاملی و تاریخی مطالعه ماهیّت انسان در روسیه تنها به ویگوتسکی محدود نمی شد. در روانشناسی همکار مسنّ تر او، بلونسکی[21] پیش تر این موضع فکری را که درک کارکردهای پیچیده­ی ذهنی تحلیل رشدی را ایجاب می نماید، اختیار کرده بود. ویگوتسکی از بلونسکی این اندیشه را گرفته بود که «رفتار را می توان با مطالعه­ی تاریخی آن رفتار فهمید.» ویگوتسکی و اغلب نظریّه پردازان دیگر روسیِ آن زمان همچنین از کارهای علمی جامعه شناسان و مردم شناسان اروپای غربی تأثیر پذیرفته بودند. (ویگوتسکی، ترجمه بهروز عزبدفتری، 1372، ص 23)

ویگوتسکی بر این باور بود که منشأ رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. منطقه­ی تقریبیِ رشد[22] در این نظریّه عبارت از مجموعه تکالیفی است که کودک به تنهایی از عهده­ی آنها بر نمی آید، ولی در صورت تعامل با شخص دیگر می تواند آنها را انجام دهد. ( کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 445 )

در مقابلِ نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه­ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند (البتّه در صورتی که رشد زیستیِ زیر بنایی، به سطح مناسبی رسیده باشد). ناحیّه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریّه ویگوتسکی است. این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با فرد دیگری تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با فردی بزرگسال یا هم سنّ و سال تواناتر حاصل می شود، رشد می کند. عملاً این نظریّه بیان می دارد که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیه­ی رشد مجاور مورد توجّه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمّیّت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد. (کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 452 )

هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است؛ یعنی چیزهایی از قبیل نقش هایی که انتظار می رود افراد مختلف یا زنان و مردان ایفا کنند، و قوانین و هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاصّ کودک. در این حوزه ها، حقائق معتبر همگانی یا دیدگاههای درست از واقعیّت وجود ندارد. بنابراین، از نظر کسانیکه رویکرد اجتماعی – فرهنگی به رشد دارند، کودک را نه به مثابه­ی دانشمند علوم طبیعی که به دنبال دانش «حقیقی» است، بلکه باید به عنوان تازه واردی به فرهنگی خاصّ در نظر آورد که با یادگیری نحوه نگاه کردن به واقعیّت اجتماعی از دید آن فرهنگ، سعی می کند بومی شود. ویگوتسکی اعتقاد دارد که درک و مهارت کودکان از راه نوعی نظام شاگردی حاصل می شود، یعنی به راهنمایی افراد با اطّلاع تر. مثلاً کودک می­تواند در کسب مهارت های تازه، کودک کوچک تری را یاری دهد. او معتقد بود که درک و مهارت اساساً از طریق مفهوم شاگردی (کارآموزی) گسترش می یابد یعنی با یاری و راهنمایی افراد با اطّلاع تر (بصیر)، دنیای خود را بیشتر درمی‌یابیم و مهارت های جدید کسب می‌کنیم. ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حلّ مسأله نمایان می شود، و دیگری سطح رشد بالقوّه که در نوع و شیوه مسأله گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود. به قول ویگوتسکی، برای درک کامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای هر کودک خاصّ، هم نیاز به دانستن سطح واقعی کودک، و هم سطح بالقوّه او داریم. ( اتکینسون و ...، به نقل از براهنی، 1385، ص 116)

چون زبان وسیله­ی اوّلیّه‌ی تبادل مفاهیم اوّلیّه‌ی اجتماعی است، ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقشی اساسی دانست. در واقع او اکتساب زبان را مهم ترین جنبه‌ی رشد کودک می دانست. زبان در رشد مهارت ها و دانش جدید آدمی نقش مهمّی بازی می کند. هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودک کمک می کنند تا در تکالیف جدید تسلّط یابد، ارتباط بین آنها قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید، از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می کنند. بنابراین، آنچه را که پیاژه به عنوان گفتار خود محور (خود میان بین[23]) تلقّی می کرد، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد. کودکان به منظور هدایت و جهت دادن به خودشان با خود حرف می زنند. این نوع خود آموزی، گفتارخصوصی[24] نامیده می شود. شما می‌توانید این فرایند را وقتی کودک به خودش آموزش می دهد که چگونه تکلیفی مانند بستن بند کفش را که قبلاً از شخص دیگری شنیده انجام دهد، مشاهده کنید. (همان)

نظریّه‌ی اجتماعی –  فرهنگی ویگوتسکی در گستره‌ی رشد شناختی

عدم تأکید پیاژه بر زبان، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش‌ می‌دهد. طولی نمی‌کشد کودکان درست به همان صورتی که با دیگران گفتگو می کنند، صحبت کردن با خودشان را آغاز می کنند. این‌ کار، پیچیدگی تفکّر و توانایی کنترل کردن رفتارشان را بیشتر می‌کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 326 )

گفتار خصوصی

زمانی که کودکان پیش دبستانی به فعّالیّت های روز مرّه­ی خود مشغول هستند، آنها را زیر نظر بگیرید، بعد متوجّه خواهید شد که اغلب با صدای بلند با خودشان حرف می زنند. برای مثال، وقتی که سامی روی یک معمّا کار می کرد می گفت: «قطعه‌ی قرمز کجاست؟ حالا قطعه‌ی آبی. نه این جور در نمی آید. آنرا اینجا بگذار.» و یا اینکه اگر دو دختر بچّه‌ی پنج ساله روی یک تپّه‌ی شنی با یکدیگر بازی کنند، ‌هر یک از آنها ممکن است بدون توجّه به این حقیقت که دیگری نمی تواند مطالبی را که او می گوید، بفهمد، ‌با شور و حرارت خاصّی درباره‌ی موضوعی صحبت کند. (همان)

پیاژه این اظهارات را گفتار خود محور نامید، و به این طریق عقیده‌ی خود را مبنی بر اینکه کودکان کوچک نمی توانند دیدگاه دیگران را درک کنند، ‌منعکس نمود. به همین دلیل او می گفت که صحبت آنها معمولاً صحبت برای خود است، به طوری که افکار خود را به هر شکلی که روی دهند، بدون توجّه به اینکه شنونده ای بتواند آنرا درک کند، بیرون می ریزند. به عقیده‌ی پیاژه رسش شناختی و برخی تجربه های اجتماعی – به عبارت دیگر، اختلاف نظر با همسالان – سرانجام به گفتار خود محور پایان می دهد. کودکان از طریق جرّ و بحث با همسالان، در می یابند که دیگران دیدگاه هایی دارند که با دیدگاه آنان تفاوت دارد. در نتیجه، گفتار خود محور کاهش می یابد. (همان)

ویگوتسکی با نتیجه گیری پیاژه که زبانِ کودکان پیش دبستانی خود محور و غیر اجتماعی است شدیداً مخالف است. او معتقد بود که کودکان برای خود گرایی و هدایت خود، با خودشان حرف می زنند. چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند، ویگوتسکی آن را شالوده همه فرایند های شناختی عالی، از جمله توجّه کنترل شده، ‌حافظه سنجیده[25]، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمّل در نظر داشت. وقتی که کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را آسان تر می‌یابند، گفتار خود گردان آنان درونی و بی صدا می شود، که به آن گفتار درونی[26] می گویند: گفتگوی کلامی ای که هنگام فکر کردن و عمل کردن در موقعیّت های روز مرّه با خودمان انجام می دهیم. (همان)

تقریباً همه‌ی تحقیقات در بیست سال گذشته، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند. در نتیجه، اکنون «صحبت کردن با خود» کودکان، به جای گفتار خود محور، گفتار خصوصی[27] نامیده می شود. پژوهش نشان می دهد که وقتی تکالیف دشوار هستند و کودکان در مورد اینکه چگونه باید پیشروی کنند گیج می شوند، از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کنند. ضمناً همان گونه که ویگوتسکی پیش بینی کرد، گفتار خصوصی با افزایش سنّ در خفا، صورت می گیرد و به نجوا کردن و حرکات آرام لب تبدیل می شود. و بالأخره، کودکانی که در طول یک فعّالیّت چالش انگیز، آزادانه از گفتار خصوصی استفاده می کنند، از همسالان کم حرف خود دقیق تر و در گیر تر هستند و بهتر عمل می کنند. (همان)

 منشأ اجتماعی شناخت در اوایل کودکی

گفتار خصوصی از کجا ناشی می شود؟ پیش از این ذکر شد که ویگوتسکی معتقد بود یاد گیری کودکان در منطقه‌ی مجاور رشد صورت می گیرد – توضیحات بیشتر درباره‌ی این اصطلاح در بخش نکات اصلی نظریّه ویگوتسکی خواهد آمد- در طول نوباوگی، ‌ارتباط در منطقه‌ی مجاور رشد عمدتاً غیر کلامی است. در اوایل کودکی، گفتگوها اضافه می شوند و بزرگسالان و همسالان ماهر تر به کودکان کمک می‌کنند تا بر فعّالیّت های چالش انگیز تسلّط یابند. سرانجام کودکان زبان این گفتگو را کسب می کنند، آن را بخشی از گفتار خصوصی خود می سازند، و از این گفتار برای سازمان دادن تفکّر و رفتارشان استفاده می‌کنند. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329)

برای اینکه ارتباط بزرگتر ها نتیجه بخش باشد، باید با توانایی های موجود کودک کاملاً هماهنگ باشد.

آیا برای دیدگاه ویگوتسکی در مورد منشأ اجتماعی گفتار خصوصی و رشد شناختی، شواهد حمایت کننده ای وجود دارد؟ در چند تحقیق، مادرانی که وقتی فرزندشان مشکل داشت حمایت بیشتری از او می‌کردند و وقتی می توانست به تنهایی تکلیف را انجام دهد کمتر از او حمایت می کردند، فرزند آنها از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کرد و در انجام تکلیف موفّق تر بود. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) پژوهش دیگری نشان می دهد که گرچه کودکان از کار کردن روی تکالیف با کمک همسالان خود بهره مند می شوند، چنانچه یار آنها یک همسال ورزیده (یعنی در آن تکلیف به خصوص ماهر باشد) یا یک فرد بزرگسال باشد، برنامه ریزی و مسئله گشایی آنها پیشرفته تر می شود ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 329) و تعارض و اختلاف نظر با همسالان در پرورش رشد شناختی، به اندازه ای که کودکان اختلاف نظر خود را حلّ می کنند، اهمّیّت ندارد. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329)

ویگوتسکی و آموزش

این روزها، مربّیان مشتاقانه دیدگاه های ویگوتسکی را به کار می برند. کلاس های مدل پیاژه و ویگوتسکی قطعاً ویژگی های مشترکی دارند. هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند امّا کلاس مدل ویگوتسکی از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی[28] را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. تشریک مساعی همکلاسی ها نیز به اکتشاف کمکی مساعدت می کند. معلّمان، تجربیّات یادگیری یاری بخش را ترتیب می دهند، به اینگونه که همکلاسی های دارای توانایی های مختلف را با هم گروه بندی کرده و آنها را ترغیب می کنند به یکدیگر بیاموزند و کمک کنند. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329)

ویگوتسکی بازی وانمود کردن[29] را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست. او گفت: کودکان هنگام بازی وانمود کردن، یاد می گیرند از عقاید درونی و مقرّرات اجتماعی و نه از تکانه های فوریِ خود پیروی کنند. برای مثال، کودکی که وانمود می کند به خواب رفته است از مقرّرات مربوط به رفتار حین خواب پیروی می کند. کودک دیگری که خود را به صورت پدر و عروسک را به صورت فرزند تجسّم می کند، از قواعد رفتار مربوط به والدین تبعیّت می کند. به عقیده‌ی ویگوتسکی، بازی وانمود کردن، منطقه مجاور رشد منحصر به فرد بسیار با نفوذی است که طیّ آن، کودک انواع فعّالیّت های چالش انگیز را امتحان می کند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرد. (همان)

کاربرد های عملی نظریّه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد. نخست تأکید زیاد بر اهمّیّت زبان. او زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان اینگونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقّی کنند و معلّمان در آموزش زبان جدّیّت بیشتری به کار ببندند. (سیف، 1379، ص 221)

نکته‌ی دوم تأکیدی است که این نظریّه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده است که رشد شناختی به شدّت متأثّر از این نظریّه است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی- اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیلی مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. (همان)

مطلب بعدی که مستقیماً در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلّم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیشِ رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلّمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی روبرو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنان به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلّمان قادر خواهند بود سطح فعلیِ رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوّه‌ی آنان نزدیک کنند. (همان)

باز هم نکته‌ی دیگری را که با توجّه به نظریّه‌ی ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلّمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلّمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته بر زبان جاری سازند. وولفوک[30] (1995) در تأیید این نظر می گوید: «تأکید بر سکوت کامل در زمانی که دانش آموزان بر روی مسائل دشوار کار می کنند، ممکن است کار را برای آنان دشوار تر سازد.» یکی از راههای تشویق کودکان به صحبت کردن با خود خود آموزی شناختی[31] است. دانش آموزانی که توانایی خودآموزی شناختی دارند، هم از جهت کیفیّت و دقّت و هم از لحاظ سرعت بر یادگیری خود نظارت می کنند. به عنوان نمونه، در ضمن انجام کارها ممکن است به خود بگویند: «خوب، حالا چه کاری باید بکنم؟ ... عکس را با خطوط دیگری بکشم. باید دقیق تر و آهسته تر کار کنم. خوب، خط را پایین، پایین تر رسم کنم. عالی است؛ حالا کمی به سمت راست، همین طور. خوب حالا ... ». (همان)

نکات اصلی نظریّه‌ی ویگوتسکی

می توان نکات اصلی نظریّه های ویگوتسکی را در ارتباط با فرایند رشد، در چهار قسمت بررسی کرد:

 ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص19 )

1.      باز نمایی کودک از جهان، فرایندی فعّال و خلّاق است: جهان در ذهن کودک منعکس نمی شود، بلکه ساخته و پرداخته می شود. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه که تعامل کودک با اشیاء طبیعی را در این بازسازی مهم می داند، ارتباط کودک با انسان ها را مدّ نظر قرار می دهد. (همان)

2.     رشد در نتیجه‌ی یادگیری صورت می گیرد و نه بر عکس: این شاید یکی از موارد اختلافی دیگر ویگوتسکی با پیاژه باشد. از نظر ویگوتسکی رشد چیزی نیست که به طور طبیعی و صرفاً از جهت زیست شناختی اتّفاق بیفتد. اگر چه او پیش زمینه هایی را برای برخی موارد یادگیری مهمّ می شمارد، امّا در مجموع، رشد را ناشی از تجربه و یادگیری می داند و مخصوصاً آن را دارای ماهیّتی مشارکتی و گفتمانی تلقّی می کند. مفهوم "منطقه‌ی رشد مجاور (ZPD)"  از این جهت جالب توجّه است. آنچه از نظر ویگوتسکی اهمّیّت دارد حد یا توانایی نیست که کودک دارد، بلکه رشدی است که او می تواند بر اثر یادگیری، تمرین، تعامل با فرد بزرگسال و استفاده از امکانات و غیره به دست آورد. (همان)

3.     رشد را نمی توان از بافت اجتماعی خود جدا کرد: از نظر ویگوتسکی تأثیر بافت اجتماعی صرفا‍ً در بازخوردها و باور ها نیست، بلکه این بافت در چگونگی و آنچه در آن باره می اندیشیم نیز اثر می گذارد. اگر چه در ساختار ذهن همه افراد بشر همگونی‌هایی وجود دارد، امّا این فرهنگ و عوامل اجتماعی است که زمینه رشد یا عدم رشد، و حتّی شکل گیری و عدم شکل گیری بسیاری از قابلیّت های ذهنی را فراهم می کند. برای مثال در جوامع بی سواد، صُوَری از یادسپاری شکل می گیرند که در جوامع تحصیل کرده به آن نیازی نیست. نوع یادسپاری که در یک شکارچی اقوام ابتدایی مشاهده می شود – نوعی که عمدتاً بر اساس ردیابی استوار است – با نوع یاد سپاری که به یارای ابزار های نمادین صورت می گیرد، فرق می کند. نقشی که این ابزار ها و از آن جمله زبان و سواد در فعّالیّت های ذهنی ایفا می کنند، کاستن از وابستگی بشر به ادراک‌ها و تصاویر جداگانه در تجارب روزمرّه، و فراهم آوردن شرایط برای تجارب علمی است. (همان)

4.   زبان نقشی محوری در رشد و تحوّل ذهنی ایفاء می کند: زبان که خود در طیّ مراحلی در تکوین فردی[32] و تکوین نوعی[33] شکل می گیرد، ذهن را مجهّز به یک نظام نشانه ای قدرتمند می کند که نتیجه‌ی آن، دستیابی به خصوصیّت واسطه مندی است. بر اثر این خصوصیّت جدید است که بشر می تواند استنباط و دریافت خود را به موارد جدیدی که درباره‌ی آنها تجربه مستقیم ندارد، تعمیم دهد و قدرت پیش بینی پیدا کند. بدین ترتیب، زبان که خود ابزاری برای تفکّر به شمار می رود، به صورت سازوکار و راهبُرد تفکّر در می آید. انسانها در مراوده‌ی کلامی با هم، نه تنها یکدیگر را از منظور و قصد هم آگاه می‌سازند، بلکه وارد جهان ذهنی هم می شوند، و به یک اعتبار، این جهان را خلق می‌کنند. ویگوتسکی مخصوصاً با تأکیدی که بر مفهوم گفتار درونی و سرشاری این نوع گفتار از معانی عاطفی و هیجانی داشت، نقش گفتار را در بازنمایی احساس ها، بازخورد ها و کلّ فضای شناختی – عاطفی – انگیزشی به خوبی نشان داد. (همان)

زبان

حيوانات جهان را به صورت مستقيم درک و تجربه ميکنند ولي انسان نه. انسانها جهان را از طريق استفاده از ابزارها يا نشانه ها درک مي کنند. از بين اين سيستم هاي نشانه اي مي توان به سيستم هاي شمارش، نوشتاري، نقشه ها و زبان اشاره کرد. ويگوتسکي اظهار مي دارد انسانها در سوگيري ها، قواعد و الزامات زبان ساخته مي شوند. (راشدی)

بدون شکّ مهم ترين سيستم نشانه اي گفتار است. گفتار کارکردهاي زيادي دارد. امّا اساسي ترين آنها اين است که تفکّر و توجّه ما را از موقعيّت بي واسطه (از تأثير پذيري محرّک در هر لحظه) آزاد مي کند. بنابراين گفتار ما را قادر مي سازد تا به گذشته فکر کنيم و براي آينده برنامه ريزي کنيم . وي در تحوّل يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي کند:

گفتار اجتماعي (بيروني): نقش اين گفتار که تا سنين قبل از سه سالگي ادامه دارد، کنترل رفتار ديگران‌ است، مثلاً کودک به مادر مي گويد: شير مي خواهم. (همان)

گفتار خود محورانه: در سنين 3 تا 7 سالگي کودکان غالباً با خود صحبت مي کنند و از اين طريق رفتار خود را کنترل مي کنند. گفتار خود محورانه مرحله‌ی انتقالي گفتار بيروني به دروني است. اصطلاح خود محورانه توسّط پياژه مطرح شد. پياژه مي گفت اين گفتار نشان دهنده‌ی عدم توانايي کودک پيش عملياتي در درک ديدگاه هاي ديگران است. امّا ويگوتسکي با اين علم مخالف است و مي‌گويد: کودک اين گفتار را براي کنترل رفتار خود مورد استفاده قرار مي دهد. در حال حاضر بجاي گفتار خود محورانه، از اصطلاح گفتار خصوصي استفاده مي کنند. (همان)

گفتار دروني: در اين مرحله کودک با خود صحبت مي کند ولي به صورت بي صدا، گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد. (همان)

ويگوتسکي توضيح مي دهد که گفتار دروني از لحاظ کيفي از گفتار بيروين متمايز است. گرچه معتقد است گفتار دروني به وسيله‌ی فرايندي تدريجي از دروني سازي، از گفتار بيروني منتَج مي شود. (همان)

اهمّیّت فرهنگ و زمینه اجتماعی ـ تاریخی: ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمّیّت می داند. او در توضیح اهمّیّت عوامل سه گانه‌ی بالا کارکرد های ذهنی را به دو دسته‌ی زیر تقسیم می کند: کارکرد های نخستین ذهنی و کارکرد های عالی ذهنی. (سیف، 1379، ص 217)

کارکرد های نخستین ذهنی به توانایی های طبیعی و ناآموخته‌ی انسان مانند توجّه کردن، حس کردن و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد یا تحوّل،‌ این کارکرد های نخستین ذهنی تدریجاً به کارکرد‌های عالی ذهنی، یعنی حلّ مسئله و تفکّر، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکرد های عالی ذهنی عمدتاً از راه تأثیر فرهنگ و زمینه‌ی تاریخی- اجتماعی میسّر است. (همان)

تأکید ویگوتسکی بیشتر بر تعامل بین فرد و زمینه‌ی اجتماعی اوست. به باور او، کودک از طریق این تعامل روابط اجتماعی را به صورت کارکرد های روانشناختی در می آورد. بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، «همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های ذهنی موجب رشد یا تحوّل شناختی می شود». فرایند تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا، بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، یک علامت امکان پذیر می شود. برای نمونه، یک ابزار می تواند نقش چنین واسطه ای را ایفا کند، میمون های کهلر برای دستیابی به موز خارج از دسترس از یک چوب استفاده می کردند. چوب در اینجا یک ابزار است. به همین قیاس،‌ دانش آموزان می آموزند که را ساده‌ی حلّ مسائل عددی این است که از حرف x برای مقدار مجهول استفاده کنند. آنها به این طریق مسائل را به علامت های عددی تغییر می‌دهند و آنگاه به جواب دست می یابند. (همان)

دروني سازي

عنصر اساسي در شکل گيري کار کرد عالي ذهني فرايند دروني سازي است، چيزي که ابتدا به عنوان ميانجي نشانه اي خارجي يا ارتباط بين فردي ظاهر مي شود. بعد به فرايند روان شناختي دروني تبديل مي‌شود: هر کار کرد عالي ذهني در جريان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله‌ی بيروني عبور مي کند، چون در اصل کارکردي اجتماعي است. اين نکته‌ی اصلي، در کل مسئله‌ی رفتار دروني- بيروني است .... وقتي مي گوييم فرايندي خارجي است، منظور اين است که اجتماعي است. هر کارکرد ذهني، پيش از آنکه دروني و واقعاً تبديل به کار کرد ذهني شود، مرحله اي خارجي بوده است. (رزّاقي)

 در مرحله‌ی گفتار دروني، زبان تبديل به ابزار حلّ مسئله مي‌شود. کودکان هنگام انجام کار، با خودشان صحبت مي کنند و بعد به تدريج اين شکل مکالمه ناپديد مي شود و در حقيقت دروني مي شود. چيزي که ما آن را تفکّر مي ناميم. ويگوتسکي معتقد بود تفکّر مستلزم زبان آموزي است. کودک قبل از يادگيري زبان داراي تفکّر نيست. قبل از زبان هوش وجود دارد ولي تفکّر نه. به نظر ويگوتسکي زبان پيش شرط و پيش نياز تفکّر است. ولي برخلاف پياژه، رشد زبان را به صورت تحوّل قبول ندارد بلکه حاصل تعاملات کودک با محيط پيرامون مي داند. (راشدی)

منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD)

یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریّه ویگوتسکی، مفهوم منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) [34] است که قبلاً هم به آن اشاره شد و فهم آن برای درک نظریّه‌ی رشد شناختی او بسیار مهمّ است. پیاژه معتقد بود که رشد یا تحوّل مقدّم بر یادگیری است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. پیاژه می‌گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده‌ی ماهیّت تفکّر اوست و لذا با آموزش نمی توانیم فراتر از رشد شناختی کودک، در او یادگیری ایجاد کرد. در مقابل، ویگوتسکی ‏معتقد است که فرایند های رشد یا تحوّل به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. برای اثبات این نظر،‌ ویگوتسکی نشان داده است که کودکانی که به تنهایی از عهده‌ی انجام پاره ای از تکالیف یادگیری بر نمی آیند به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را می آموزند. به سخن دیگر، وقتی که کودکان به حال خود رها می‌شوند تا مستقلّانه به حلّ ‌مسائل بپردازند یک نوع توانایی از خود نشان می دهند، و وقتی که با همکاری و هدایت بزرگ تر ها یا کودکان بالغ تر از خود به حلّ مسائل اقدام می کنند توانایی بیشتری نشان می‌دهند. توانایی کودک در حلّ مسئله به طور مستقلّانه معرّف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حلّ مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. منظور از منطقه‌ی تقریبی رشد تفاوتِ بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. بنا به تعریف منطقه‌ی تقریبی رشد به: دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده‌ی انجام آنها بر نمی آید امّا به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد، گفته می شود. (سیف، 1379، ص 219)

ویگوتسکی می گوید آزمون های هوش یا آزمون های حلّ مسئله که عملکرد مستقلّانه‌ی کودک را می‌سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر‌می آیند. امّا با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرّف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین، برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوّه‌ی آنان را شناخت. (همان)

ویگوتسکی گفته است به کمک بازی، آموزش رسمی و حتّی کار می‌توان کودک را به سطح رشد بالقوّه رسانید. بایلر و اسنومن[35] (1993) روش های آموزشی مورد استفاده معلّمان را در انتقال دانش آموزان از منطقه‌ی تقریبی رشد و رساندن آنان به سطح رشد بالقوّه به نحو زیر بر شمرده اند: الگو‌ دهی یا سرمشق‌دهی، استفاده از پاداش، دادن بازخورد،‌ سازماندهی شناختی و پرسش و پاسخ. به نمونه‌ی آموزشی زیر که با روش پرسش و پاسخ صورت گرفته است توجّه کنید:

دانش آموز مورد نظر از انجام تقسیم دارای باقیمانده ناتوان است، امّا به کمک روش پرسش و یا پاسخ، معلّم این توانایی را به او می آموزد:

معلّم 6 ÷ 44 را بر روی تابلو می نویسد و از دانش آموز می پرسد:

معلّم: چه عددی را وقتی که در 6 ضرب کنیم حاصل به 44 نزدیک تر است؟

دانش آموز: 6

معلّم: (6 را می نویسد) 6 ضرب در 6 چند می شود؟

دانش آموز: 36

معلّم: (6 را پاک می کند) 36. می توانی عدد دیگری را انتخاب کنی که پاسخ آن به 44 نزدیک تر باشد؟

دانش آموز: 8

معلّم: 6 ضرب در 8 چند می شود؟

دانش آموز: 64 ... 48

معلّم: 48 خیلی بزرگ است. می توانی عدد دیگری را پیدا کنی؟

دانش آموز: 6 ضرب در 7 می شود 42

چنانکه از اندیشه های کلّی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد معلوم می گردد، دیدگاه او نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از نظر پیاژه است. به باور او انسان آماده‌ی رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده‌ی فرایند رشد شناختی است، ‌پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی‌که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظریّه ویگوتسکی به طور مستقیم می توان نتیجه گیری کرد که معلّم در بالا بردن سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوضِ اینکه معلّمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را روی آنها پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی، آنها را به سطح رشد بالقوّه شان هدایت نمایند. (همان)

این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک به تنهایی نمی تواند از پس آنها برآید، امّا با کمک افراد ماهرتر می تواند آنها را انجام دهد. برای درک این دیدگاه به معلّم یا والد دلسوزی فکر کنید که فعّالیّت جدیدی را به کودک معرّفی می کند. فرد بزرگسال تکلیفی را بر می گزیند که کودک می تواند در آن تسلّط پیدا کند، امّا تکلیفی است چالش انگیز که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. یا فرد بزرگسال از تکلیفی بهره مند می شود که کودک آنرا انتخاب کرده است. چنین تکلیفی برای پرورش دادن رشد، بسیار مناسب است. بعد، فرد بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، تکلیف را به واحد های قابل کنترل تجزیه می‌کند و توجّه کودک را به ویژگی های خاصّ آن جلب می کند. کودک با مشارکت در این تعامل، راهبرد‌های ذهنی اختیار می کند،‌ و شایستگی و مهارت او افزایش می یابد. بعد از این اتّفاق، فرد بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسئولیّت بیشتری را برای تکلیف بر عهده بگیرد. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 235)

روش شناسی ویگوتسکی

ویگوتسکی نوشته های اوّلیه‌ی گزل[36]، ورنر[37] و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمّیّت نوعیِ رشد درونی که آنها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. بنابر این، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریّه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو مسیر رشد[38]، یعنی مسیر طبیعی[39] که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی[40] که کودک را از بیرون تحت تأثیر قرار می دهد، را نشان دهد. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 284)

او با این فرض کار خود را آغاز می کند که رشد روانشناختی در انسان، بخشی یا جزئی از رشد و تحوّل کلّ تاریخ نوع بشر است و بنابراین، رشد انسان باید در این جریان، درک و شناخته شود. پذیرش این گذاره بدین معناست که ما باید در آزمایش های روانشناختی، روش شناسی مناسبی وضع کنیم. در واقع، انسان، در جریان تحوّل و تکامل تاریخی خود، طبیعت جدیدی می آفریند: یعنی جهانی واسطه مند، و مبتنی بر ابزار های نشانه ای که در طیّ تاریخ شکل گرفته اند، امّا مستقیماً جزء «داده های» طبیعی نبوده اند. هدف اصلی پژوهش های روانشناختی، ارائه تجزیه و ترکیبی است درباره‌ی صُوَر عالی رفتار، که خود برخاسته از این جهان واسطه مند اطّلاعاتی است. ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 16 )

ویگوتسکی در رویکرد به تجزیه و ترکیب کارکرد های عالی روانشناختی، ‌سه اصل را مهم می داند: (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 17)

1.     او می گوید: در تحلیل های متداول، معمولاً فرایند ها ثابت، و به عنوان اشیاء نگریسته می‌شوند. و کار تحلیل عبارتست از تجزیه این اشیاء به اجزای متشکّله‌ی خود. امّا منظور از تحلیل فرایند یعنی پی بردن به چگونگی حرکت و مراحل تغییر یک پدیده. بنابر‌این باید رویکرد رشد و تحوّل را با رویکرد تجربی، در هم بیامیزیم. هر فرایند روانی، چه رشد و تحوّل اندیشه باشد و چه رشد و تحوّل رفتار ارادی، فرایندی است دستخوش تغییر، و باید در جریان آن تغییر بررسی شود. ویگوتسکی نام روش خود را تجربی- تکوینی (یا رشدی و تحوّلی[41]) می گذارد. و بدین ترتیب، مفهوم رشد و تحوّل را وارد آزمایشگاه می سازد.

2.      تبیین در تقابل با توصیف: ویگوتسکی معتقد است که توصیف صِرف نمی تواند روابط علّی پویای زیر ساخت پدیده ها را روشن سازد. او این رویکرد را می پذیرد که بر حسب آن، تحلیل پدیدار شناختی[42] که بر پایه‌ی ویژگی های سطحی یا ظاهری استوار است (سنخ پدیداری[43]) در برابر تحلیل مبتنی بر سنخ پیدایشی (تکوینی[44]) قرار می گیرد که در آن هر پدیده‌ای بر اساس ریشه و منشأ،‌ و چگونگی شکل گیری خود تبیین می شود و نه ویژگی های پدیداری. ویگوتسکی در این باره فرایند گفتار را مثال می زند که ممکن است در مقاطعی از لحاظ سنخ پدیداری مشابه، امّا از جهت سنخ پیدایشی، متفاوت باشد. بنابر این نمی‌توان صرفاً با تکیه بر تشابهات ظاهری، به محتوا و ماهیّت آن پی برد. برخی از کلماتی که یک کودک 5 ساله به کار می گیرد ممکن است مشابه کلماتی باشد که فردی بالغ به کار می‌گیرد، امّا حوزه های معنایی آنان عموماً متفاوت است.

3.      مسأله رفتار از پیش شکل گرفته: سوّمین اصل روش شناختی ویگوتسکی به این مسأله معطوف می شود که در روش های متداول معمولاً فرایند های از قبل موجود و به اصطلاح سنگواره ای شده، بررسی می شوند: یعنی بیشتر رفتار هایی موضوع قرار می گیرند که خودکار و ایستا هستند و ظاهر آنها چیزی درباره‌ی منشأ و ماهیّت درونی آنها به ما نمی گوید. همین روش باعث می شود که مثلاً توجّه ارادی و غیر ارادی، به عنوان پدیده ای همگن تلقّی شود، در حالیکه از لحاظ تاریخچه‌ی رشدی و نقش و ساختار، با هم فرق دارند.

بدین ترتیب ویگوتسکی معتقد است که نباید به حاصل یا نتیجه‌ی رشد توجّه کنیم، بلکه باید فرایندیی را که زیر ساخت صُوَر عالی رفتار هستند، باز شناسیم. بدین منظور لازم می آید که از مشخّصه‌ي خودکار، ایستا و انعطاف ناپذیر شکل عالی رفتار بگذریم و به وجه پویا، تغییر پذیر و کنترل شده‌ی آن توجّه کنیم. (همان)

بنابراین در روش شناسی پیشنهادی ویگوتسکی (یعنی روش تجربی - تکوینی) آنچه بررسی می شود پاسخ کودک نیست، بلکه چگونگی تغییر در پاسخ و شیوه های جدید پاسخ گویی است. برای دریافت این چگونگی تغییر، در آزمایشگاه آزمایه هایی را به کودک معرّفی می کنیم که از توانایی های موجود او فراتر می روند. در چنین مواردی، معمولاً محرّکی که ابتدا در نقش محرّک خنثی عمل می کند، مانند کلمات بی‌معنایی که زیر مهره های ویگوتسکی نوشته شده اند، در نقش نشانه یا ابزار وارد می شوند و کودک را در موقعیّت جدیدی قرار می دهند، به نحوی که ساختار و عملکرد رفتار او تغییر پیدا می کند. (همان)

مقایسه‌ی نظریّه‌ی ویگوتسکی با نظریّه‌ی پیاژه

ژان پياژه در 9 آگوست 1896 به دنيا آمد و در 16 سپتامبر1980 در گذشت. لئو‌سيمونويچ ويگوتسکي در5 نوامبر 1896به دنيا آمد و درتاريخ 11 ژوئن 1934 درگذشت. پياژه و ويگوتسکي معاصر بوده اند و دريک سال متولّد شده اند. اما برخلاف پياژه که84 سال عمر کرد، ويگوتسکي در 38 سالگي به دليل بيماري سل درگذشت. (سیف، 1379، ص 221)

نظریّه های پیاژه و ویگوتسکی دارای وجوه مشترک فراوانی هستند اين دو به همراه برونر[45] پايه‌گذار تئوري شناخت گرايي بودند. طبق نظر آنها انسان با يک سري امکانات يا ابزار خاصّ و دروني زاده مي شود. او با کمک اين ابزار ذاتي و دروني به مطالعه و بررسي پيرامون خود مي پردازد و از محيط خود اطلاعات کسب مي کند. اطلاعات کسب شده در مسير تکاملي اش به مخزن دانش او تبديل مي شود. تجربه معنايي تازه در روياريي با تجارب گذشته و انبار شده به يک سري تغييرات و تحوّلات ريشه اي مي‌انجامد و دراين راستا زبان به فاکتوري تعيين کننده در رشد و زندگي اجتماعي فرد تبديل مي شود. مانند اینکه هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند (راشدي) ، امّا مدّ نظر ما در این قسمت اشاره به وجوه تمایز این دو نظریّه از یکدیگر است.

در کلاس هایی که با مدل ویگوتسکی برپا می شوند، آموزش از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می‌رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی[46] را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. امّا طبق نظریّه‌ی پیاژه دیگر نیازی به این کار ها نیست. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 297)

از تفاوت های دیگر نظریّه‌ی پیاژه با ویگوتسکی عدم تأکید پیاژه بر زبان می باشد. این عدم تأکید، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه‌ی ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش می دهد. این در حالی است که پیاژه برای زبان و تأثیر مهمّی که در روند رشد کودک دارد، ارزش چندانی قائل نشده است. (همان)

از جمله تفاوت های دیگر می توان به این مسأله اشاره کرد که هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه‌ی پیاژه ندارد بر خلاف نظر ویگوتسکی که: بخش عمده‌ی چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است. (همان)

نظریّه‌ی ویگوتسکی به ویژه در مطالعه‌ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان، هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه‌ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می گیرند،‌ توانایی تقویت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. در مقابل نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه‌ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. (همان)

مطالعاتی را در زمینه‌ی اختلاف نظر ویگوتسکی با پیاژه در مورد گفتار خود محورانه انجام شده است که به یکی از آنها می پردازیم:

سختی تکلیف: ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خود محورانه کارکردی در زمینه‌ی حلّ مسئله داشته باشد،‌ باید هنگامی که تکالیف مشکل تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خود محورانه نمی دید و نظریّه‌ی او چنین چیزی را پیش بینی نمی کرد. (همان)

بر همین اساس، ویگوتسکی سعی کرد تا شرائطی را به وجود آورد که در آن تکالیف مشکل تر شوند. برای مثال، هنگامی که کودک، آماده‌ی نقّاشی کشیدن بود، به طور ناگهانی متوجّه می شد که کاغذ و موادّ رنگی در اختیار ندارد. به عبارت دیگر، با ممانعت از فعّالیّت آزادانه، با مشکل مواجه می شد. در این گونه موقعیّت ها در کودکان 5 تا 7 ساله، نسبت گفتار خود محورانه تقریباً دو برابر می شد. کودکان سعی می‌کردند از طریق گفتگو با خود، ‌مشکلات را حلّ کنند. برای مثال پسری می گفت: «مداد کجاست؟ من مداد آبی می خواهم. مهم نیست من با مداد قرمز می نویسم و آن را با آب خیس می کنم. اینطوری پر رنگ تر می شود و مانند آبی خواهد شد.» این مطالعه نشان داد که گفتار خود محورانه در کودکان خردسال، کارکرد حلّ مسأله را دارد. (همان)

روند های سنّی: ویگوتسکی همچنین اظهار کرد که نظریّه‌ی او در مقایسه با پیاژه، روند های سنّی متفاوتی را پیش بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خود محورانه صرفاً منعکس‌کننده‌ی عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک، کاهش یابد. (همان)

امّا در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خود محورانه یک پیشرفت جدید و یک شقّ جدید از گفتار اجتماعی است. این گفتار برای کودک، ابزاری برای حلّ مسأله است و به همین دلیل، انتظار داریم که استفاده‌ی کودک از آن افزایش یابد. بنابر این ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خود محورانه قبل از اینکه با تبدیل‌شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. (همان)

ویگوتسکی همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خود محورانه،‌ با پیاژه مخالف بود. پیاژه عنوان می کرد که کودکان در نهایت، بر خود محوریِ خویش فائق می آیند و گفتار خود محورانه به سادگی کاهش می یابد. ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خود محورانه کاملاً محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود،‌ نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حلّ مسائل، به آن اقدام می کنیم. ویگوتسکی عنوان کرد این نگرش که کاهش گفتار خود محورانه، نشانه ای برای از بین رفتن آن است، مانند این است که بگوییم کودک هنگامی که از انگشتان خود برای شمارش استفاده نمی کند و عمل شمارش را به طور ذهنی انجام می دهد، شمردن را متوقّف کرده است. (همان)

بنابر این او معتقد بود که گفتار خود محورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله‌ی بسیار با اهمّیّتی تلقّی می شود. (همان)

اساسا‍ً تحقیقات تجربی بر روند های سنّی، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند؛ همچنان که تقریباً تمامی تحقیقات دیگر در این زمینه نیز، دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه، تأیید کرده اند. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 298)

جمع بندی

در این بخش به ارزیابی مختصری از این نظریّه می پردازیم.

برخی از دیدگاه های ویگوتسکی همانند دیدگاه های پیاژه مورد انتقاد قرار گرفته است. ارتباط کلامی تنها وسیله ای نیست که تفکّر کودکان از طریق آن پرورش می یابد و در برخی از فرهنگ ها حتّی مهم‌ترین وسیله هم نیست. برای مثال، کودکی که در میکرونزیا[47] یاد می گیرد قایقرانی کند یا در گواتمالا پارچه ببافد، ‌می تواند از مشاهده مستقیم و تمرین بیشتر از مشارکت در راهنمایی کلامی بزرگتر ها بهره مند شود. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 330)

در یک تحقیق، پژوهش گران در چهار جامعه از والدین خواستند به کودکان در تکالیف چالش انگیز (لباس پوشیدن و راه انداختن اسباب بازی های جدید) کمک کنند – دو جامعه در مناطق شهری با مرتبه اجتماعی و اقتصادی متوسّط، یکی در ترکیه و دیگری در ایالات متّحده؛ یک جامعه در شهر مایان گواتمالا؛ و یک جامعه در دهکده‌ی روستایی هندوستان- در جوامعی که از لحاظ مرتبه‌ی اجتماعی– اقتصادی متوسّط بودند، والدین به صورت کلامی راهنمایی می کردند – ارتباطی که به آموزش در مدرسه شباهت داشت. در مقابل، در جوامع مایانی و هندی، بزرگ تر ها از کوچک تر ها انتظار داشتند که از طریق مشاهده‌ی دقیق، مسئولیّت بیشتری را برای فراگیری مهارتهای جدید بپذیرند. (همان)

در فرهنگ های گوناگون، والدین تسلّط کودکان بر آداب و رسوم جامعه‌ی خودشان را هدایت می‌کنند. با این حال، بسته به تکالیفی که باید بر آنها تسلّط یافت، نوع کمکی که ارائه می شود، فرق می کند. بنابر این، بار دیگر متوجّه می شویم که کودکان به طرق گوناگون یاد می گیرند و تا کنون هیچ نظریّه‌ی واحدی، گزارش کاملی از رشد شناختی ارائه نداده است. (همان)

در ضمن نباید روح حاکم بر این نظریّه، یعنی آموزه های مارکس و انگلس را نادیده گرفت. زیرا نظرات مارکس و انگلس بارها توسّط اندیشمندان مسلمان همچون علّامه مصباح یزدی (دام ظلّه) و شهید علّامه مرتضی مطهری رد شده است و دارای لوازم باطلی می باشد و امروزه بطلان آنها بسیار واضح است. گرچه اینگونه نیست که هر آنچه در این نظریّه یافت می شود از این لحاظ مردود باشد؛ بلکه این نکته ما را آماده می کند تا اگر جایی از نظريّه را مشاهده کردیم که طبق جهان بینی مارکسیسمی بنا شده بود، نسبت به آن غافل نمانده و در صورت لزوم به روشن گری در این زمینه بپردازیم.

 منابع

1.      اتکینسون، ریتا ال. و دیگران؛ زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد؛ مترجمان: براهنی، محمّد نقی و دیگران؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: رشد؛ 1385.

2.      بِرک، لورا .ای؛ روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی؛ مترجم: سیّد محمّدی، یحیی؛ تهران:‌ ارسباران؛ 1381.

3.      راشدي، الهام ( دانشجوي کارشناسي ارشد )؛ مقايسه‌ی ديدگاه پياژه و ويگوتسکي؛ استاد: احدي، حسن؛ (http://www.afarinesh-daily.com/afarinesh/News.aspx?NID=36145 ).

4.      رزّاقی، رضا (دانشجوی دکتری)؛ مروری بر ديدگاه هاي ويگوتسکي؛ استاد: احدی، حسن؛ (http://www.afarinesh-daily.com/afarinesh/News.aspx?NID=48162).

5.      سیف، علی اکبر؛ روانشناسی پرورشی: روانشناسی یادگیری و آموزش؛ تهران: آگاه؛ 1379‌.

6.      کریستینسن، یان و دیگران؛ روانشناسی عمومی؛ مترجمان: بشیری، ابوالقاسم و دیگران؛ قم: مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی«ره»؛ 1385.

7.      کرین، ویلیام؛ نظریّه های رشد: مفاهیم و کاربردها؛ مترجمان: خوی نژاد، غلامرضا؛ رجایی، ‌علیرضا؛ تهران: رشد؛ 1384.

8.      کوزولین، الکس؛ روانشناسی ویگوتسکی: سیر و تحوّل اندیشه ها؛ مترجم: قاسم زاده، حبیب اللّه؛ تهران: آگاه و ارجمند؛ 1381.

۹. ویگوتسکی، لِئوسیمونوویچ؛ ذهن و جامعه رشد فرایندهای روانشناختی عالی؛ مترجم: عزبدفتری، بهروز؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: فاطمی؛ 1372


[1]Lev Semenovich Vygotsky

[2] Kozulin

[3] Piaget. Jean

[4]Cultural Psychology

[5] Orsha

[6] Minsk

[7] Byelorussia

[8] Gomel

[9] Leningerad

[10] A.R.Luria

[11]Wilhelm Wundt

[12]Ivan Pavlov

[13]John B. Watson

[14]Kohler

[15]Kaffka

[16] Marx. K

[17] Engels

[18] Tool-use and Production

[19] Dialectical Process

[20] Zinacanteco

[21] Blonsky

[22]The zone of proximal development

[23]egocentrism

[24]Private Speech

[25]Deliberate memory

[26] Internal Speech

[27]Private speech

[28]Assisted discovery

[29] Make-belive Play

[30] Woolfolk

[31]Cognitive self-instruction

[32]Ontogenesis

[33] Phylogenesis

[34]The zone of proximal development

[35] Snowman

[36] Gesell

[37] Werner

[38] Lines of Development

[39] Natural Line

[40] Social-Historical Line

[41]Experimental-developmental (genetic)

[42]Phenomenological

[43]Phenotype

[44]Genotype

[45] Bruner

[46]Assisted discovery

[47] Micronesia

نوشته شده توسط محمد شمس در پنجشنبه بیست و ششم خرداد 1390 ساعت 3:42 | لینک ثابت |
 
Powered By Blogfa - Designing & Supporting Tools By WebGozar